Классификация конкретных методов осуществляется по трем основным направлениям, позволяющим выделить методы:

Управления функциональными подсистемами;

Выполнения функций управления;

Принятия управленческих решений.

Методы управления функциональными подсистемами организации

Первое направление связано со структурой организации, в ко-торой имеется функциональное разделение управленческого труда по таким видам работ, как маркетинг, инновации, производство, финансы, персонал и т.п. Методы управления, применяемые в этих функциональных подсистемах, отражают их специфику в поста-новке целей и определении состава работ, необходимых для их выполнения. Они детально рассмотрены в главах, посвященных функциональному аспекту управления организациями.

Поэтому ограничимся лишь некоторыми примерами, характе-ризующими состав методов управления, используемых специалис-тами функциональных подсистем.

В подсистеме «Маркетинг» это методы:

Диагностики положения организации на рынке товаров;

Анализа возможностей организации на потенциальных рын-ках;

Выявления потребностей в новых видах продукции и новых рынках сбыта;

Разработки маркетинговой концепции и т.д.

В подсистеме «Персонал» большое значение придается мето-дам:

Анализа и формирования системы управления персоналом;

Планирования рабочей силы;

Организации труда персонала, его оплаты;

Управления деловой карьерой и др.

Управление подсистемой «Производство» требует применения большого количества самых разнообразных методов. В их числе методы:

Анализа надежности;

Контроля качества;

Факторного анализа;

Функционального анализа;

Контроля использования труда, материалов, оборудования;

Изучения операций;

Программирования, планирования и контроля производства;

Учета расходов и др.

Методы выполнения функций управления

Методы управления, применяемые в различных функциональ-ных подсистемах организации, связаны с выполнением функций, которые составляют содержание процесса управления. Поэтому, несмотря на специфику каждой подсистемы организации, в ней обязательно осуществляются такие действия, как планирование, организовывание, руководство и контроль. Этот подход заложен в основу второго направления классификации методов управления. Он позволяет сгруппировать и создать фонды методов, использу-емых организацией для выполнения любой из функций менедж-мента, вне зависимости от того, в какой подсистеме она реализу-ется.

Специалисты по планированию, осуществляющие разработку прогнозов и планов, используют в своей работе методы экстрапо-ляции, регрессионного анализа, построения сценариев, модели-рования, «мозговой атаки», экспертный, Дельфы, факторного ана-лиза, формирования дерева проблем и решений и т.д.

Выполнение функции организовывания базируется на методах, позволяющих сформировать структуру организации, соответству-ющую стратегии ее развития и обеспечивающую эффективную совместную работу людей для достижения поставленных целей. Это прежде всего методы организационного проектирования, оценки сложности структуры, определения уровня формализации, делегирования полномочий, распределения обязанностей и ответ-ственности, реструктуризации, организации производства, труда и управления (см. гл. 1.5).

Осуществление функции руководства в первую очередь возло-жено на руководителей разного уровня, которые должны обеспечить непрерывность и эффективность протекания всех процессов производства и управления в организации. Это требует использо-вания методов коммуникации, в составе которых выделяются груп-пы методов межличностных коммуникаций, сбора, обработки и передачи информации. Методы мотивации включают все виды и формы побуждения людей к труду: оплаты труда, премиальных систем, участия в прибылях, моральных стимулов, повышения в должности, обучения и т.д. (см. гл. 1.6).

Методы, применяемые при выполнении функции контроля, зависят от характера учетных, аналитических и контрольных опе-раций. Статистический учет базируется на методах сбора, обра-ботки и интеграции данных за определенный период времени; бухгалтерский учет - на методах, обеспечивающих ежедневные данные о движении финансовых средств, материалов, продукции, труда и т.д.; оперативно-производственный учет - на информации о состоянии производственной деятельности участков, цехов и других подразделений.

Методы контроля за деятельностью организации характеризу-ются большим разнообразием в связи с тем, что сама функция кон-троля охватывает множество операций и процедур, выполняемых в организации для достижения ее целей (см. гл. 1.7).

Методы принятия управленческих решений

Методы принятия управленческих решений - третье направ-ление классификации, которое базируется на представлении про-цесса управления как совокупности этапов и процедур, необходи-мых для разрешения проблем. В соответствии с этим выделяют группы методов: постановки проблемы; решения проблем; выбора решения; организации выполнения принятого решения.

Методы, используемые на этапе постановки проблемы или воз-можности, обеспечивают их достоверное и наиболее полное опи-сание, выявление и анализ воздействия внутренних и внешних факторов, дают возможность оценить ситуацию и сформулировать на этом основании проблемную ситуацию. В их составе существен-ная роль принадлежит методам сбора, хранения, обработки и ана-лиза информации, методам фиксации важнейших событий, фак-торного анализа, сравнения, аналогии, декомпозиции, моделиро-вания, и т.п. Набор применяемых приемов зависит от характера и содержания проблемы, уровня ее появления и решения, сроков и

средств, которые выделяются на этом этапе.

Чтобы выявить характер проблемы, имеющей неясные очерта-ния или заявившей о себе некоторыми симптомами, широко используются методы опросов, интервьюирования, производствен-ной статистики, статистики качества и финансов, моделирования работ, экспериментирования, изучения затрат времени и пр. Для выявления и анализа причин и факторов возникновения проблем и появления новых возможностей используется ряд практически полезных приемов и подходов. Один из них - это своеобразная «инвентаризация» всех факторов и условий, сгруппированных по направленности их воздействия (табл. 1.12).

Таблица 1.12

Группировка факторов и условий по направленности их воздействия на проблемную ситуацию

Факторы и условия, приводящие к ухудшению проблемной ситуации	Факторы и условия, сокращающие размеры проблемы

Второй не менее продуктивный подход заключается в составле-нии перечня неизвестных факторов, что позволяет перенести центр внимания с известных причин на неизвестные и таким образом установить новые направления анализа (табл. 1.13).

Таблица 1.13

Перечень неизвестных причин возникновения проблем или возможностей

Описание проблемы или возможности	Что не известно о причинах ее возникновения

Третий подход - это проведение хронологического анализа с целью восстановления последовательности событий, вызвавших появление проблемы или возможности во времени. Это позволяет установить соотношение между причинами и следствиями (табл. 1.14).

Таблица 1.14

Временной (хронологический) анализ развития проблемы/возможности

Главные симптомы и причины возникновения проблем/возможностей	Время их появления (когда их обнаружили?]	Что произошло в результате?

Четвертый подход состоит в цепном анализе, направленном на выявление ключевой проблемы, лежащей в основе сложившейся проблемной ситуации. Воздействие различных групп факторов на проблему может быть наглядно представлено в виде причинно-следственной диаграммы, известной в специальной литературе под названием «рыбий скелет» (рис. 1.6). В виде главных причин здесь фигурируют группы факторов, которые могут быть разложены по составляющим.

На этапе решения проблемы, т.е. разработки его вариантов, также используются методы сбора информации, но в отличие от первого этапа, на котором осуществляется поиск ответов на вопросы типа «что произошло?» и «по каким причинам?», здесь надо уяснить «как можно решить проблему?», с помощью каких управленческих действий. Поэтому информация должна иметь более действенный, конструктивный характер и обеспечивать поиск возможных реше-ний. Менеджеры и специалисты не только собирают и обрабаты-вают необходимые им данные, но и в максимальной степени ис-пользуют свой творческий потенциал, знания и умения для разра-ботки вариантов решений, выдвижения новых идей и изыскания скрытых резервов и возможностей.

При групповой работе раскрытию творческих способностей и неординарного мышления способствуют различные методы, сти-мулирующие воображение, свободу размышлений, обмен идеями и мыслями. К таким методам, например, относят метод номиналь-ной групповой техники, метод Дельфы и метод «мозговой атаки».

Метод номинальной групповой техники построен на принципе ограничений межличностных коммуникаций, поэтому все члены группы, собравшиеся для принятия решения, на начальном этапе излагают в письменном виде свои предложения самостоятельно и независимо от других. Затем каждый участник докладывает суть своего проекта; представленные варианты рассматриваются чле-нами группы (без обсуждения и критики), и только после этого каждый член группы, опять-таки независимо от остальных, в пись-менном виде представляет ранговые оценки рассмотренных идей. Проект, получивший наивысшую оценку, принимается за основу решения. Особенностью данной техники и ее достоинством явля-ется то, что, несмотря на совместную работу членов группы, она не ограничивает индивидуального мышления и предоставляет каж-дому участнику возможность обосновать свой вариант решения.

Эффективность данного метода повышается при использовании современной компьютерной технологии. В этом случае участники группы сидят за столом подковообразной формы, имея перед собой компьютеры. Их знакомят с вопросами, и они вводят свои ответы на экраны компьютеров. Индивидуальные комментарии и агреги-рованные оценки выводятся на экране, установленном в комнате. Главные преимущества такого электронного собрания - аноним-ность, честность и скорость ответов. Немаловажно и то, что оно дешевле по сравнению с собранием «лицом к лицу».

Метод Дельфы чаще всего используется в тех случаях, когда сбор группы невозможен (например, если в состав участников решения проблемы включены специалисты из различных филиалов и под-разделений организации, географически отдаленные друг от друга и от центрального аппарата управления). Более того, в соответ-ствии с этой методикой членам группы не рекомендуется встре-чаться и обмениваться мнениями по поводу решаемой проблемы. Ее разработка осуществляется в следующей последовательности:

1.Членам группы предлагается ответить на детально сформу-лированный перечень вопросов по рассматриваемой проблеме.

2.Каждый член группы отвечает на вопросы независимо и ано-нимно.

3.Результаты ответов собираются в центре, и на их основании составляется интегральный документ, содержащий все предлага-емые варианты решений.

4.Каждый член группы получает копию этого материала.

5.Ознакомление с предложениями других участников может изменить мнение по поводу возможных вариантов решения про-блемы.

6.Шаги 4 и 5 повторяются столько раз, сколько необходимо для достижения согласованного решения.

Как и при использовании номинальной групповой техники, здесь обеспечивается независимость мнения отдельных членов группы. Однако затраты времени на разработку решений суще-ственно растут, а количество рассматриваемых альтернатив сужа-ется. Эти недостатки следует учитывать при выборе метода Дельфы для групповой разработки управленческих решений.

Среди методов, стимулирующих разработку новых идей и ре-шений, назовем еще один, получивший довольно широкое распро-странение, в том числе и в нашей стране. Это метод «мозговой ата-ки», суть которого заключается в предоставлении каждому участ-нику группы права высказывать самые различные идеи по поводу вариантов решения проблемы, вне зависимости от их обоснован-ности, осуществимости и даже логичности. Принцип таков - чем больше разных предложений, тем лучше. С информацией о харак-тере проблемы и проблемной ситуации члены группы знакомятся заранее. Все предложения выслушиваются без критики и оценки, а их анализ производится централизованно после завершения про-цесса заслушивания вариантов на основе сделанных записей. В результате формируется список, в котором все представленные предложения структурируются по определенным параметрам-огра-ничениям, а также по их результативности, т.е. по ожидаемой сте-пени достижения поставленной цели.

На этапе выбора решения необходимо прежде всего определить методы формирования критериев выбора. Наиболее полно они разработаны для высокоструктурированных (программируемых) решений, где возможно использование методов количественного анализа и электронной обработки данных. Применение экономи-ко-математических методов к решению управленческих проблем позволяет использовать в качестве критерия выбора целевую функ-цию, которую обычно надо максимизировать или минимизировать. Такой выбор называют оптимизационным. Примерами оптимиза-ционных критериев являются: максимизация прибыли, доходов, производительности, эффективности; минимизация затрат, потерь от брака или простоев и т.д. Выбор оптимального решения осуще-ствляется путем сравнения количественного значения целевой функции по всем возможным вариантам; самым лучшим решени-ем считается то, которое обеспечивает максимум или минимум целевого критерия.

Для оценки вариантов слабоструктурированных решений при-меняют систему взвешенных критериев, которая при определенных условиях обеспечивает неплохой результат.

Этап организации выполнения решения начинается после его при-нятия и утверждения. Методом доведения принятого решения до исполнителей чаще всего является составление плана реализации, которым предусматривается система мер, обеспечивающих успеш-ное достижение поставленных целей. Одним из механизмов пла-нирования на этом этапе может быть так называемое дерево реше-ний, позволяющее путем декомпозиции выбранного варианта пред-ставить всю совокупность целей и задач, необходимых для его реализации.

Цели и задачи и должны составлять содержательную основу плана реализации решений. Важнейшая задача руководителя на этом этапе процесса - преодоление объективных и субъективных препятствий и создание нормальных условий для выполнения за-планированных действий. Наряду с методами прямого воздей-ствия (приказ, распоряжение, указание) используются методы материального стимулирования, проводятся встречи работников с руководством, разъясняется суть принятых решений. Все они направлены на минимизацию сопротивления нововведениям, на изменение взглядов и отношения к плану действий, а также на повышение заинтересованности работников в получении запла-нированного результата, т.е. в решении проблемы, стоящей перед организацией.

Большое значение имеет разработка и использование методов контроля выполнения работ, связанных с реализацией решения, так как с их помощью можно не только выявить отклонения от наме-ченного плана действий, но и обнаружить недостатки самого ре-шения, требующие своевременной корректировки.

В заключение необходимо отметить, что при определении со-става и выборе методов управления руководители и специалисты чаше всего пользуются комбинацией методов, в наибольшей мере отвечающей особенностям задач, а также устанавливают те сферы методической работы, которые не обеспечены научными подхода-ми к принятию решений. В связи с тем, что многие виды управлен-ческой деятельности периодически повторяются (особенно в об-ласти планирования и контроля) и способы их решения известны, разработка новых методов охватывает лишь часть необходимого методического инструментария. Это создает реальные условия для экономии времени и средств, которые приходится затрачивать ме-неджерам, решая управленческие проблемы.

В ходе психологического исследования используют­ся такие основные методы, как наблюдение, экспери­мент в различных его формах, беседа, анализ продук­тов деятельности детей, тесты и социально-психологиче­ские методы. Чаще всего в конкретных исследованиях применяется несколько методов, которые взаимно до­полняют и контролируют друг друга. При этом, исходя из особенностей объекта, предмета и задач исследова­ния, разрабатываются определенные варианты основ­ных методов - методики изучения тех или иных сторон развития психики ребенка. Успех исследования во мно­гом зависит от методической изобретательности иссле­дователя, от его умения подобрать такое сочетание ме­тодик, которое точно соответствует поставленным за­дачам.

Наблюдение. Наблюдение-это планомерное, целе­направленное восприятие явлений, результаты которо-

го в той или иной форме фиксируются наблюдателем. Возможность использования этого могучего метода ес­тественных наук в психологии вообще и детской психо­логии в частности основана на методологическом прин­ципе единства сознания и деятельности. Поскольку психика ребенка формируется и проявляется в его дея­тельности - действиях, словах, жестах, мимике и т. д., мы можем на основании этих внешних проявлений, на основании актов поведения судить о внутренних психи­ческих процессах и состояниях.

Основной особенностью наблюдения как метода пси­хологического исследования является то, что здесь ис­следователь не вмешивается в ход психических прояв­лений испытуемых и они протекают естественно, «как в жизни». Эта позиция «невмешательства» имеет не толь­ко положительные, но и, как это станет ясно в даль­нейшем, отрицательные последствия.

Не всякое, даже специально зафиксированное, вос­приятие поведения детей можно считать научным на­блюдением. Чтобы стать подлинным методом научного исследования, наблюдение должно быть правильно по­строено. Прежде всего необходимо четко сформулиро­вать цель наблюдения (что и ради чего будет наблю­даться), которая вытекает из задач исследования.

Далее, наблюдение должно быть систематическим и планомерным. До проведения основных сеансов наблю­дения необходимо составить подробную программу, из которой должно быть ясно, какие дети или группы де­тей будут наблюдаться, в какие часы дня проводится наблюдение, какие моменты жизни детей будут фикси­роваться.

Особенно большое значение имеет тщательная раз­работка схемы наблюдения, которая составляется пос­ле предварительного изучения объекта и предмета ис­следования. В схеме важно предусмотреть основные акты поведения, возможные действия испытуемых, их словесные реакции на те или иные воздействия и т. д. Целостное поведение детей здесь как бы раскладыва­ется на отдельные относительно самостоятельные кадры. Чем более дробной будет схема, тем более точ­ными окажутся результаты наблюдения. Результаты заносятся в протокол, а затем обрабатываются.

Приведем схему наблюдения, которая применяется при изучении поведения детей в ходе их совместной дея­тельности.

1. Проявляет солидарность, поддерживает других, помогает, поощряет

2 Чувствует себя свободно, шутит, смеется, проявляет удов­летворение

3. Соглашается, пассивно подчиняется, уступает другим.

4. Советует, руководит, причем учитывает мнение других.

5. Высказывает мнение, оценивает, анализирует, выражает свои чувства и желания.

6. Ориентирует, информирует, повторяет, объясняет, подтверж­дает.

7. Просит ориентировать, информировать, повторить, подтвер­дить.

8. Спрашивает о чужом мнении, установке, интересуется оцен­кой своих действий, выражением чувств по поводу своего пове­дения.

9. Ориентируется на предложения, просит указаний о возмож­ных путях действия.

10. Не соглашается, саботирует, не оказывает помощи, дейст­вует формально.

11. Проявляет напряженность, раздражительность, просит о помощи, уклоняется от совместных действий.

12. Проявляет антагонизм, унижает других, защищает и ут­верждает себя.

На основе такой или подобной схемы-таблицы раз­рабатывается форма протокола, в которую заносится только факт проявления той или иной реакции или пове­дения. Это позволяет в какой-то мере преодолеть не­достатки, присущие наблюдению как методу научного исследования (субъективизм исследователя и трудность осуществления количественной статистической обработ­ки полученных данных). Опасность субъективизма воз­растает в том случае, если наблюдатель не столько фик­сирует в протоколе то, что он воспринимает, сколько высказывает свое мнение о происходящем. Такой тип записи видный советский психолог М. Я. Басов называл «истолковательным». В результате тщательного иссле­дования различных видов записи результатов наблюде­ния он пришел к выводу о необходимости «фотографи­ческой» записи, при которой исследователь «стремится каждый элемент поведения зафиксировать соответст­венным словесным символом, так что в результате фик­сируется вся ткань процесса» (8а, 131).

В настоящее время для достижения точности и объ­ективности наблюдения используются технические сред­ства: кинокамера, магнитофон, фотоаппарат.

Для уточнения результатов наблюдения использует­ся и шкала, на которой отмечается интенсивность про­текания того или иного психического явления: сильно, средне, слабо и т. д.

Важной методической проблемой при использовании всех психологических методов вообще, и наблюдения в особенности, является вопрос о взаимодействии иссле­дователя и испытуемых. Достаточно исследователю вой­ти в классную комнату, как дети невольно начинают вести себя не так, как прежде, и естественность поведе­ния, которая является главным преимуществом при ме­тоде наблюдения, утрачивается. Испытуемый не должен знать, что он стал объектом изучения, не должен заме­чать, что к нему проявляется повышенный интерес.

В качестве «шапки-невидимки» психологи иногда ис­пользуют приспособление, предложенное американским психологом А. Гезеллом («зеркало Гезелла»). Хорошо освещенная комната, где находятся наблюдаемые, отде­ляется зеркалом без закрашенной эмальгамы от погру­женной в темноту комнаты, где находится наблюдатель. Для испытуемых - это обыкновенное зеркало, а для ис­следователя - окно, через которое он видит все, что про­исходит в комнате с детьми.

Другой способ не оказывать дополнительного влия­ния на испытуемых - включенное наблюдение, когда на­блюдатель становится для наблюдаемых привычным че­ловеком, при котором они ведут себя естественно.

Экспериментальные методы. Эксперимент-глав­ный метод современной детской психологии. Это-ис­следование, в процессе которого мы сами вызываем ин­тересующие нас психические явления и создаем усло­вия, необходимые и достаточные для проявления и из­мерения связей изучаемых переменных между собой и обстоятельствами жизни ребенка.

Рассмотрим основные признаки эксперимента.

1. Отличительной особенностью эксперимента являет­ся активная позиция самого исследователя. Он может вызвать интересующее явление столько раз, сколько это необходимо для доказательства или опровержения вы­двинутой гипотезы.

2. В эксперименте специально создаются условия, при которых обнаруживается закономерная связь меж­ду психическими явлениями и различными психологиче­скими и непсихологическими условиями их возникнове­ния и протекания. Например, нам необходимо изучить какое-то определенное явление А, которое может про­текать в условиях Б, В, Г. Предположим, мы хотим вы­яснить, как влияет на интересующее нас явление фак­тор Б. Чтобы установить это, мы многократно вызываем

явление А, но при этом варьируем, изменяем факторБ, а остальные условия оставляем без изменения. Фактор, который изменяется экспериментатором, называется независимой переменной. Тот фактор или явление, кото­рое изменяется под влиянием изменения независимой переменной, называется зависимой переменной. В на­шем примере это явление А.

В качестве независимых переменных при изучении психических явлений могут выступать различные усло­вия окружающей ребенка среды: освещение, время дня, размещение испытуемых, личность экспериментато­ра и т. д. Для достижения успеха исследования необ­ходимо добиться как можно более полного равенства всех условий,- факторов, при которых протекает то или иное явление. Изменяться должна только независимая переменная.

Особо следует обратить внимание на то, чтобы все испытуемые одинаково относились к опыту и экспери­ментатору, так как необходимо обеспечить равенство мотивов участия.

Допустим, мы хогим исследовать особенности запо­минания (скорость, объем и т. д.) школьниками опре­деленного словесного материала. Но с одним ребенком работаем индивидуально, с глазу на глаз, а с другим - в присутствии товарищей по классу. Ясно, что резуль­таты сравнивать нельзя, поскольку при сверстниках у испытуемых может возникнуть дополнительный сорев­новательный мотив.

Еще пример. Давая детям задание запоминать сло­ва, нельзя одному ребенку сказать, что это необходимо для проверки его готовности к школе, другому - за хорошие результаты пообещать награду, третьему - пригрозить наказанием за плохое запоминание.

Мотивы участия варьируются только в том случае, когда изучается именно их влияние на то или иное пси­хическое явление.

Многократное повторение опытов (серий экспери­ментов) и достаточное количество испытуемых позволя­ют посредством применения статистических методов об­работки данных проверять гипотезы о закономерных связах между явлениями.

Результаты каждого опыта фиксируются в протоко­ле, где даются общие сведения об испытуемых, фиксиру­ется характер экспериментальной задачи, время опыта, данные об экспериментаторе, результаты эксперимента

(количественные и качественные особенности поведения испытуемых: действия, речь, выразительные движе­ния и т. д.).

Основные особенности эксперимента, о которых мы говорили, сохраняются во всех его видах: лабораторном, естественном, формирующем и др. Наиболее точным и доказательным считается лабораторный эксперимент, который осуществляется в специально оборудованном помещении с помощью приборов и приспособлений, На специальных экранах демонстрируются фигуры, за­гораются и гаснут разноцветные лампочки, подаются звуковые сигналы. Для регистрации психофизиологиче­ских показателей используются датчики, закрепленные на теле ребенка. При этом ему нередко приходится на­жимать на кнопки, двигать рычаги и осуществлять дру­гие ответные действия. В лабораторных экспериментах исследуются особенности ощущений и восприятии, быст­рота реакций на различные раздражители, объем вни­мания и т. д. Данные здесь измеряются и регистрируют­ся автоматически с большой объективностью и точ­ностью. Однако то, что психолог выигрывает здесь в точности, он проигрывает в естественности ситуации и возможности переносить результаты на другие ситуа­ции. В необычных условиях лаборатории ребенок может показать ве такие результаты, как в естественных усло­виях, и полученные данные будут иметь весьма ограни­ченный характер.

Для того чтобы придать лабораторным опытам ес­тественность, используется один из главных методиче­ских приемов - игровое моделирование эксперимен­тальных и жизненных ситуаций. Так, при исследовании движений глаз ребенка и других реакций, для регист­рации которых необходимо- было закреплять на тело ребенка датчики, эксперимент организовали как игру в космонавтов: специальные очки и другие приборы вхо­дили в космическое снаряжение - скафандр, средства связи и т. д.

Наиболее продуктивным и распространенным в дет­ской психологии является естественный эксперимент. «Существенным условием естественного эксперимен­та,-отмечал его создатель, русский психолог А. Ф. Ла-зурский, - отличающим его от эксперимента искусствен­ного, является то, что сам ребенок не должен подозре­вать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, ко-

Заказ 85 33

торые зачастую мешают определению индивидуальнос­ти при проведении искусственного эксперимента».

Естественные эксперименты используются при иссле­довании всех психических процессов и свойств личнос­ти школьников. В форме естественных экспериментов проводятся и опыты по изучению межличностных отно­шений и общения между детьми. Игровое моделирова­ние ситуаций позволяет исследователям при сохранении требований экспериментирования добиться жизненной убедительности получаемых результатов.

Нередко в таких экспериментах используются спе­циально сконструированные куклы, поведение которых можно точно запрограммировать и регулировать. Так, в одном из исследований при изучении способности детей к сочувствию и сопереживанию была использована большая кукла, в которую вмонтировали динамик, а в карман фартука положили конфету. Ребенок, играя с куклой, обнаруживал конфету, доставал, разворачивал и собирался полакомиться. Но в этот момент экспери­ментатор включал магнитофон с записью подлинного детского плача, которым кукла реагировала на дейст­вия ребенка. Поведение детей в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей было различным: одни дети, не обращая внимания на плач, спокойно съедали конфету, другие-бросали конфету и убегали, третьи- пытались засунуть конфету в рот обиженной кукле и таким путем ее успокоить и т. д. (Исследование Е. И. Кульчицкий.)

Формирующий эксперимент. В формирующих экспе­риментах гипотеза проверяется в процессе активного воздействия, которое приводит к возникновению у ре­бенка новых психологических качеств или к изменению ранее существовавших. Это воздействие может вклю­чать создание специальных условий применения таких методов обучения и воспитания, которые должны при­вести, согласно предположению исследователя, к опре­деленному развитию психики ребенка. Если запланиро­ванные новообразования действительно возникают, это означает, что можно управлять определенной стороной психического развития.

Формирующий эксперимент имеет ряд этапов. На первом этапе посредством наблюдения, констати­рующих экспериментов и других методов устанавлива­ется фактическое состояние и уровень того психическо­го процесса, свойства, признака, на который исследо-

ватель собирается воздействовать. Иными словами, осуществляется психологическая диагностика той или иной стороны психического развития. На основе полу­ченных данных исследователь, исходя из теоретических представлений о характере и движущих силах развития этой стороны психики, разрабатывает план активного психолого-педагогического воздействия, т. е. прогнози­рует путь развития данного явления.

На втором этапе осуществляется активное формиро­вание изучаемого свойства в процессе специально орга­низованного экспериментального обучения и воспита­ния. От обычного учебно-воспитательного процесса он в данном случае отличается строго заданными измене­ниями в содержании, организации и методах педагоги­ческих воздействий. При этом в каждом отдельном ис­следовании может проверяться какое-то вполне опре­деленное воздействие.

На заключительном этапе и в ходе самого исследова­ния проводятся диагностические эксперименты, в ре­зультате которых контролируется ход происходящих из­менений и измеряются результаты.

Для того чтобы убедиться, что изменения, зафикси­рованные после проведения формирующих эксперимен­тов, зависят именно от их воздействия, необходимо сравнить полученные результаты не только с исходным уровнем, но и с результатами в классах, где экспери­мент не проводился. Такие группы, в отличие от иссле­дуемых, экспериментальных групп, называются конт­рольными. При этом оба ряда групп должны быть оди­наковыми по возрасту, объему, уровню развития детей. Желательно, чтобы работу в них вел один и тот же пе­дагог-экспериментатор. Иными словами, необходимо соблюдать все правила психологического эксперименти­рования, и особенно принцип соблюдения равных усло­вий опыта.

почтения в школьных классах (в том числе и описанным ниже социометрическим методом «поздравь товарища») и устанавливался статус, уровень положения каждого ребенка. На втором этапе детей, которые занимали в классе неблагоприятное положение, «наделяли» новой интересной информацией (рассказывали им незнакомые другим сказки, обучали новым играм и т. д.) и учили приемам ее передачи товарищам по группе. После того как, по нашим наблюдениям, дети стали применять по­лученные знания в повседневном общении со сверстни­ками, был проведен контрольный социометрический эксперимент, результаты которого свидетельствовали о правильности гипотезы: положение школьников, ранее находившихся в неблагоприятном положении, значи­тельно улучшилось. (Исследования Я. Л. Коломин-ского.)

Беседа и другие методы опроса. В конкретных психо­логических исследованиях почти никогда не применяет­ся только один какой-либо метод. Чаще всего каждый этап изучения психики ребенка требует своего метода или сочетания нескольких. Почти всегда в психологиче­ских исследованиях с детьми, уже владеющими речью, используется беседа, которая дает возможность уста­новить, как сам ребенок понимает ту или иную ситуа­цию, что он о ней думает, как относится к определенным событиям и т. д. При этом ответы детей рассматриваются не как окончательный результат, а скорее как матери­ал, котерый нуждается в дальнейшем анализе.

В некоторых исследованиях метод беседы выступает над один из основных. Большим мастером этого метода (он называл его клинической беседой) был выдающий­ся швейцарский психолог Жан Пиаже. Нередко беседа в его исследованиях сочеталась с игровыми эксперимен­тальными ситуациями. Вот как проходило исследование, посвященное изучению отношения детей к правилам иг­ры. В данном случае это была игра в шарики.

Экспериментатор: «Вот шарики (шарики и мел ле­жали на большом столе). Покажи мне, как в них игра­ют. Я много играл в них, когда был маленьким, но теперь уже почти все забыл. А сейчас мне опять захоте­лось поиграть. Давай играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой».

Обратим внимание на особый прием, примененный исследователем: он ставит себя в положение ученика, которого надо обучать. «Все, что требуется,-замечает

Пиаже,-это показывать свое полное незнание игры и даже сознательно делать ошибки, чтобы ребенок мог каждый раз подробно объяснить соответствующее пра­вило... Чрезвычайно важно в ходе этой первой фазы эксперимента выступить в роли новичка и дать ребенку почувствовать определенное превосходство над собой».

При массовых исследованиях, результаты которых затем подвергаются статистической обработке, исполь­зуется стандартизированная беседа с точно сформули­рованными вопросами. Каждый вопрос имеет четкую цель, которая затем позволит интерпретировать ответы Приведем в качестве примера программу такой беседы, направленной на изучение отношения шести-семилетних детей к школе и учению.

1. Хотел ли ты идчи в школу? (Этот вопрос выявляет общее положительное или отрицательное отношение к началу обучения в школе)

2. Почему (по какой главной причине) ты хотел (не хотел) ид­ти в школу? (Осознаваемые мотивы желания или нежелания идти в школу.)

3. Готовился ли ты к школе? Как ты готовился (тебя готови­ли)? (Выявляет, какие собственные действия или действияс ним ребенок запомнил и расценивает как подготовку к школе.)

4. Нравится ли тебе в школе? Что тебе нравится (не нравится) больше всего? (Выявляет элементы школьной действительности, наи­более привлекательные для детей.)

5. Если бы ты перестал ходить в школу, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день? (Отсутствие или наличие у ре­бенка учебных ориентации в ситуации необязательности посещения школы.)

6. Если бы учительница предложила тебе выбрать тему для свободного урока, о чем бы ты хотел узнать, чем заняться? (Место школьных интересов среди всех в условиях свободного выбора)

Мы хотим особо обратить внимание на два послед­них вопроса. Здесь в ткань беседы вводятся элементы проективной методики. Суть ее заключается в том, что де­тям предлагается намеренно неопределенная ситуация, исход которой они должны определить сами. В этом слу­чае ребенок как бы проецирует свои собственные мысли и чувства на сюжет предложенной ситуации или картинки. Так, для изучения эмоционального отношения маленьких детей к школе используется следующий при­ем. Детям показывают две картинки, на которых изо­бражено здание школы (детского сада) и ребенок. При этом лицо ребенка не нарисовано. Далее дается два кружка с изображением детских лиц-веселого и груст­ного - и задаются вопросы: «Этот мальчик (девочка)

пришел в детский сад (школу). Какое ты ему наклеишь личико? А теперь мальчик (девочка) уходит из детско­го сада. Какое ты ему наклеишь личико?»

Для изучения желаний, стремлений, ценностных ори­ентации ребенка используется проективная беседа по сказке В. Катаева «Цветик-семицветик». Читается сказ­ка, а потом у каждого ребенка спрашивают: «Как бы ты распорядился, если бы у тебя был такой волшебный цве­ток? Что бы ты сделал с первым лепестком?» И т. д.

К опросным методикам относятся и такие проектив­ные приемы, как дополнение незаконченных рассказов и предложений, рассказы детей по картинке и т. д.

Во всех случаях, когда используются опросные ме­тодики, особое значение имеет искусство ставить воп­росы: 1) каждый вопрос должен преследовать достиже­ние определенной цели; 2) при формулировании вопро­са необходимо избегать малораспространенных слов и слов с двойным значением; 3) вопросы не должны быть слишком длинными; 4) необходимо избегать сдвоенных вопросов, поскольку в этом случае ребенок чаще всего отвечает только на один из них; 5) следует так форму­лировать вопрос, чтобы избежать шаблонных ответов;

6) в вопросе не должно быть слов, которые сами по се­бе вызывают отрицательное (или положительное) отно­шение («Тебе нравятся дети, которые постоянно нару­шают дисциплину?»); 7) вопрос не должен внушать ре­бенку определенный ответ.

Преимущество хорошо спланированной беседы или другого опроса не только в том, что они дают более до­стоверные результаты, но и в том, что ответы детей мож­но обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности детей. Ценную ин­формацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающему, об особенностях его восприятия и других сторонах психики дает анализ продуктов деятельности детей. Использование этого метода основывается на ме­тодологическом принципе единства сознания и деятель­ности, согласно которому психика ребенка не только формируется, но и проявляется в деятельности. Анализ результатов детского конструирования, учебы, труда, рисования и т, д. значительно обогащает наши знания о ребенке. При этом нередко именно созданные им произ­ведения раскрывают такие стороны его психики, в кото­рые другими путями проникнуть невозможно. Особенно продуктивно используются детские рисунки.

На материале детских рисунков изучаются познава­тельные процессы (ощущения, восприятие, представле­ния, воображение, мышление), творческие способности ребенка, его личность в целом. При изучении детских рисунков анализируется их сюжет, содержание, компо­зиция, манера изображения, сам процесс рисования (время, затраченное на рисунок, степень увлеченнос­ти) и т. д.

Особенно важным диагностическим показателем сле­дует считать цвет, который используется ребенком не столько как изобразительное средство, сколько как спо­соб выражения своего отношения к изображаемому. При этом положительное отношение выражается в чис­тых, ярких красках-желтой, оранжевой, красной, го­лубой, изумрудно-зеленой. «Красивое», по мнению де­тей,-это орнаменты, впечатляющие явления природы. приятные животные, одобряемые окружающими по ступки и т. д. Неприятное изображается темными крас­ками.

Анализ детских рисунков дает возможность изучить отношение детей к окружающим людям. Так, авторами использовался вариант социометрической методики «выбор в действии», где детям предлагалось нарисовать подарок товарищам по группе. Об отношении к сверст­никам здесь можно судить по двум основным показате­лям: 1) для кого именно хочет ребенок исполнить рису­нок; 2) как исполняется рисунок, если адрес задается экспериментатором. Для сверстника, к которому ребе­нок испытывает положительное отношение («для дру­га»), рисунок исполняется на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что ребенку самому нравится, используются яркие, светлые краски. На такой рисунок ребенок тратит много времени. Рисуя для «нелюбимого» сверстника, дети используют мрачный, серый цветовой фон, изображают осуждаемые ситуации, используют ма­ло красок и затрачивают немного времени.

Специальные исследования показали, что по содер­жанию, цветовой гамме и стилю детских рисунков мож­но судить и о состоянии их здоровья.

Существуют гесты (например, тест Люшера), выпол­няя которые дети располагают стандартизованные цвета и их оттенки в зависимости от своего отношения к зада­ваемой ситуации (общение с учителем, сверстником, раз­ные деятельности и т. д.), что также позволяет оценить состояние ребенка.

Cтраница 1

Конкретный метод анализа аудитор выбирает исходя из задач шализа, своего опыта и профессиональной квалификации, объела и состава информационной базы финансового анализа.  

Выбор конкретного метода анализа зависит от химической природы компонентов смеси и является задачей аналитической химии. В этом случае каждый реактор эквивалентен отдельной пробе.  

Предваряя рассмотрение конкретных методов анализа, необходимо сделать некоторые замечания, относящиеся к любой аналитической методике.  

Эти различия носят принципиальный характер, поэтому индикаторные электроды более подробно обсуждаются при рассмотрении конкретных методов анализа.  

Разработка основных направлений и программ работ в области создания и совершенствования теоретических основ и конкретных методов анализа, а также в области аналитического приборостроения с учетом необходимости сосредоточить усилия на ликвидации слабых (по точности) звеньев в системе аналитической службы.  

Теперь мы сравним принцип Рэлея - Ритца, описанный выше, с другим вариационным принципом и увидим, какой конкретный метод анализа приводит к аппроксимациям Паде как решению вариационной задачи. Задачу о связанных состояниях можно переформулировать как вопрос о силе потенциала, которой соответствует некоторая фиксированная энергия связанного состояния.  

Прежде чем перейти к процедуре анализа систем с несколькими осаждаемыми элементами, рассмотрим вопрос о содержательности исходной информации и следующем отсюда конкретном методе анализа для систем разного типа, используемых в процессах осаждения из газовой фазы. В табл. 1 приведена классификация всех возможных систем, основанная на учете специфики газовой фазы и осаждающейся из нее конденсированной фазы.  

Объективное суждение о степени чистоты угольных электродов можно получить только на основании количественного спектрохимического анализа электродного материала, причем нужно подчеркнуть, что различные способы оценки количества загрязнений в углях являются неравноценными. Пригодность партии электродов для использования в конкретном методе анализа проверяют постановкой холостого опыта в условиях, принятых в выбранном методе. Простой способ оценки качества электродов заключается в получении фотографии спектра дуги постоянного тока 10 а между свежими местами излома угольного стержня.  

Она пропорциональна отношению сигнала к помехе и может быть количественной мерой приближения рассматриваемого конкретного метода анализа к идеальному, в котором используется строго монохроматическое излучение.  

Таблица состоит из двух разделов: микрокристаллоскопия и абсорбциометрия. Реакции, приведенные в каждом разделе, описаны с полнотой, достаточной для выбора конкретного метода анализа. Реактивы перечислены в порядке их прибавления в ходе анализа.  

Многие методы он усовершенствовал, а некоторые забраковал и заменил на лучшие. Каждая глава в учебнике Мора названа именем ученого, разработавшего тот или иной конкретный метод анализа. Например, в главе Гей-Люссак описаны апиди-метрия и алкалиметрия, глава Маргеритт (его фамилию, кстати, Мор исказил) посвящена пермапганатом т-рпи. В главе Мор помещены материалы, касающиеся системы мышьяковистая кислота - иод. Мор первым использовал эту систему, однако возникновению такой плен он отчасти обязан Бунзену, работы которого он касается очень кратко. Мор очень подробно описывает объемные методы и приводит результаты определений, проведенных в различных условиях. В конце книги он классифицирует методы, относя их к различным элементам, дает оценку каждому из методов п советует, чем следует руководствоваться при выборе того или иного метода. В учебнике очень мало ссылок на литературу, поэтому часто Мору приписывают то, что разработали другие ученые. Например, его считают автором метода обратного титрования, считают, что он предложил гидроокись натрия в качестве стандартного раствора п ввел в практику нормальные растворы, хотя последние были известны и ранее. Правда, надо отдать должное, после опубликования книги Мора нормальные растворы стали использовать гораздо чаще.  

ОБЩИЙ И ЧАСТНЫЙ МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Методология имеет своей задачей исследование познавательной деятельности, осуществляющейся в различных областях науки, выявление общих закономерностей функционирования и развития научного мышления и разработку на их основе общенаучного метода познания. Опираясь на общенаучный метод, каждая конкретная наука разрабатывает свою методику исследования, учитывающую специфические закономерности, свойственные исследуемой области действительности. В качестве таких методик можно назвать методику физического или химического эксперимента, методику астрономических наблюдений, методику решения дифференциальных уравнений в частных производных и т. д. По отношению к этим конкретным методам научного исследования методология является своего рода общей теорией методов.

Разрабатывая такую обобщенную теорию методов, диалектический материализм отвлекается от особенностей конкретных исследовательских задач и конкретных индивидуальных особенностей субъекта, решающего ту или иную задачу. Он формулирует познавательную задачу в общей форме, вычленяет ее в чистом виде.

Стремясь открыть общие черты, существенные черты исследовательской деятельности, методология, таким образом, начинает с идеализации, с построения некой упрощенной модели. Идеализация помогает поставить проблему, отделить факторы, относящиеся к области методологии, от факторов, принадлежащих к другим сферам исследования, выделить в "живом" материале действительности схему ее закономерностей.

Основной вопрос методологии представляет собой лишь иначе сформулированный основной вопрос философии. Методолога интересует то же самое отношение - отношение субъекта и объекта.

Правда, с одной поправкой: цель методологии не в том, чтобы ответить, какой из полюсов этого отношения первичен и какой вторичен. Это мировоззренческая проблема, и решается она до постановки методологической проблемы. Определенный способ решения мировоззренческой проблемы, который предлагает философия, является теоретической предпосылкой методологического исследования.

И вместе с тем - это стороны исследования одного и того же отношения субъекта и объекта, познающего человека и познаваемого мира. И потому философия выступает в одном из своих аспектов как методология научного поиска, а методология научного исследования вплетается в решение основного вопроса философии.

Итак, при построении модели, на которой можно было бы вести исследование общего метода научного познания, предполагается, что существует объект, обладающий некоторым набором признаков, неизвестных субъекту, и субъект, способный посредством ряда познавательных действий отобразить эти признаки в собственном сознании, а также удостовериться в правильности данного отображения.

Методология, как учение о приемах и принципах всякого научного исследования, в качестве важнейшего условия самого своего существования нуждается в некотором положении, указывающем на то, что познавательный процесс, в какой бы области он ни осуществлялся, имеет по меньшей мере некоторые (и притом существенные) общие моменты.

Некоторые авторы считают, что метод "живого" исследования, который формируется, совершенствуется и развивается в ходе познавательной деятельности, столь же индивидуален, как и его предмет, и даже более того - как личность исследователя. Но в таком случае нет никакого смысла заниматься исследованием познавательной деятельности людей, ибо выявление тех или иных закономерностей, характерных для движения мыслительной деятельности в одном случае, при решении одной проблемы, совершенно не пригодно в другом, при решении другой проблемы. А это означает, что практически невозможно создать никакого общего метода познания, никакой методологии. Такого рода сомнения в ценности изучения методов прошлых открытий высказывает, в частности, один из ведущих современных физиков Р. Фейнман: "Я уверен, - пишет он, - что в физике история не повторяется...

Любая схема типа "ищите законы симметрии", или "запишите все, что вы знаете, в математической форме", или "угадывайте" уравнения" сейчас уже всем известна, и такими схемами все время пытаются пользоваться. Если вы застряли, ответ не может быть получен по одной из этих схем потому, что прежде всего вы попробовали использовать именно их. Каждый раз нужно искать новый путь. Каждый раз, когда образуется длительный затор, когда накапливается много нерешенных задач, это потому, что мы пользуемся теми же методами, которыми мы пользовались раньше. Новую же схему, новое открытие нужно искать совсем на другом пути.

Так что от истории науки не следует ждать особой помощи" *.

* Р. Фейнман. Характер физических законов. М., 1968, стр. 180.

Однако, такой пессимистичный вывод был бы обоснован, если бы предметы исследования, объекты материального мира и сферы сознания были бы строго индивидуальны и не выявляли бы повторяющихся моментов. Между тем каждый предмет, каждое явление, имея индивидуальные, присущие только ему свойства и связи, обладает и общими, повторяющимися в том или ином круге предметов или во всех без исключения свойствами и связями. И эти общие или всеобщие свойства и связи являются более существенными, чем единичные, индивидуальные.

Практика научного познания, важным моментом которой является успешное распространение результатов, полученных при изучении ограниченного числа объектов, на большие классы объектов, свидетельствует о справедливости этого последнего положения: объективному миру присущи не только индивидуальные характеристики, но и всеобщее, закономерное.

Таким образом, методология опирается на общефилософскую концепцию о наиболее общих характеристиках бытия. Не случайно поэтому исследование методов познания идет рука об руку с исследованием наиболее общих законов бытия, а марксистская философия, диалектический и исторический материализм, будучи наукой об общих законах бытия и мышления, выступает вместе с тем как методология научного исследования.

Однако, это тождество философии как науки о наиболее общих законах бытия и познания с методологией, т. е. учением о способах научного исследования в его наиболее существенных чертах, есть конкретное, диалектическое тождество, включающее в себя различие. Методология имеет свой угол зрения. Она рассматривает в первую очередь закономерности познавательной деятельности человека. Но поскольку, как уже было сказано, закономерности познания не могут не находиться в соответствии с существенными характеристиками бытия, отрыв методологии от онтологии, и тем более их противопоставление, превращение методологии в некоторое нормативное учение о рецептах познания, было бы ошибкой. Однако соответствие не есть тождество. В самой объективной действительности, в природе без человека нет ни пути от абстрактного к конкретному, ни превращения гипотез в теории, ни аналогий, ни индукции со всеми их правилами.

Методология не может быть простым переложением философского учения об общих характеристиках бытия еще потому, что не может не учитывать того обстоятельства, что познание осуществляется в соответствии с целями субъекта и зависит от исторически сложившихся познавательных средств, находящихся в его распоряжении.

В самой общей форме схема действий субъекта в процессе познания такова: постановка задачи, решение задачи, проверка правильности решения, постановка новой задачи (или видоизменение прежней) . Такую совокупность действий, совершаемых в процессе решения познавательной проблемы, можно назвать "познавательным циклом".

Познавательный цикл своей узловой точкой имеет пункт "постановка задачи". Эта узловая точка "размыкает" цикл: задача может быть поставлена учителем, производственной потребностью общества, особенностями конкретной жизненной ситуации, любопытством и другими факторами, внешними по отношению к познавательному циклу. Задача, таким образом, есть нечто первичное и внешнее по отношению к механизму познания.

В постановке задачи также можно выделить несколько моментов: осознание некоторой ситуации как задачи, четкое понимание смысла задачи, или, иначе, собственно формулирование познавательной проблемы, формулировка задачи в терминах известного и неизвестного.

Общим моментом, который связывает все пункты друг с другом и несет на себе основную методологическую нагрузку, является выявление признаков проблематичности.

Решение задачи начинается с приведения задачи к форме, удобной для решения. В математике это - приведение уравнения к нормальному или каноническому виду, в экспериментальной технике статистическая обработка результатов наблюдений или экспериментов, введение необходимых упрощений для того, чтобы задачу можно было решить имеющимися средствами, вариациями этого же порядка можно считать оценку поставленной задачи на разрешимость с учетом существующих в распоряжении - исследователя средств в разумный промежуток времени (заметим, что здесь мы уже имеем пример постановки "субзадачи").

Второй момент - выполнение решения, т. е. использование некоторого набора приемов, который приводит либо к ответу на задачу, либо к переформулировке задачи, либо, наконец, к доказательству ее неразрешимости. Описание этих приемов в виде своего рода готовых рецептов для работы - дело методик конкретных наук. Выявление причин, обусловивших их эффективность, - одна из задач методологии.

Проверка решения начинается с перевода полученных результатов из состояния, определенного формой решения, в состояние, определяемое формой проверки. Например, задача на вычисление прочности корабельного вала может быть решена в математической форме, и конечный результат такого решения ничего не несет в себе от материала корабельного вала. Для практического использования и экспериментальной проверки требуется перевести математический результат на язык материального мира. За таким переводом следует осуществление эксперимента или иной формы проверки. Заключает проверку решения обработка результатов эксперимента, где возможен статистический анализ данных, оценка возможных погрешностей эксперимента, ошибок измерительной аппаратуры и т. д.

В случае обнаружения регулярности в отклонении результатов такого конечного анализа экспериментальных данных от данных математического решения в рамках теории, приходится переформулировать задачу и исследовать либо корректность математического аппарата, либо искать вмешавшийся в ход эксперимента и неучтенный материальный фактор, либо, наконец, пересматривать теорию, на базе которой было получено принципиальное решение.

Исследование всех этих механизмов познавательного цикла в их существенных моментах и составляет конкретную задачу методологии, и формулировка схемы этого цикла - начало методологического исследования. Но уже первые попытки исследовать детали познавательного цикла обнаруживают "второй этаж" задачи, что обусловливается тем обстоятельством, что усвоение сознанием свойств и характеристик объективной действительности осуществляется в практическом взаимодействии субъекта с объектом материального мира. Процесс познавания объективной действительности, принявшей форму конкретной познавательной задачи, начинается с наблюдения, исследование которого немыслимо без понимания механизмов ощущения, восприятия, представления. Эксперимент есть не что иное, как обернутая специально в целях познания разновидность практики, изучением которой занимается марксистская теория познания. Мысль ученого формулирует познавательные задачи в виде понятий, связанных друг с другом в теоретические системы, а это есть не что иное, как формы абстрактного мышления, закономерности возникновения которых и условия их адекватности объекту познания также исследует философия.

Таким образом, при попытке приступить к собственно-методологическому исследованию мы непременно сталкиваемся с традиционными философскими проблемами. Без решения общефилософских вопросов оказывается невозможной принципиальная методологическая схема. В необходимом единстве философии и методологии заключается очень важная причина единства мировоззренческого и практического моментов в философской науке, с одной стороны, и единства философского и конкретно-научного исследования, с другой. Ни одна специальная теория в области естественных или гуманитарных наук не может обойтись без метода, а любой метод в его существенных основаниях оказывается связанным с определенными философскими концепциями. Поэтому факт господства философии над умами естествоиспытателей, который не раз отмечал Ф. Энгельс, - совершенно неизбежное, закономерное явление, связанное с коренными условиями существования научного знания.

Однако, философия не может претендовать на то, чтобы заменить конкретные методы исследования. Каждая сформировавшаяся наука обладает специфическим предметом исследования. Выделяя и изучая особую совокупность характеристик объективного мира, она имеет свой собственный угол зрения на действительность, обладает достаточно развитым набором собственных средств исследования и собственной методикой. Методы конкретных исследований по необходимости определены предметами их исследований, подобно тому как приемы трудовой деятельности определены особенностями предмета и орудия труда. Навыки работы с микроскопом не могут быть теми же самыми, что навыки работы с топором, шилом или лопатой. Великий русский баснописец совершенно прав, когда говорит: "Беда, коль пироги начнет печи сапожник, а сапоги тачать - пирожник".

Вместе с этим специфика не только не отрицает, а даже предполагает существование общего. Надо думать, что внимательность и аккуратность необходимы как сапожнику, так и пекарю. Орудия наблюдения микробиолога и психолога различны, как различны и их объекты. Однако общие требования наблюдения во многом сходны. Понятия, которые использует математик, существенно иные, чем понятия политэконома. Но способы образования понятий, не говоря уже о правилах логического мышления, общи и в математике,и в политической экономии.

Отношения между общими и частными методами отчетливо выявляют специфику связи методологии с научно-исследовательской и производственной практикой. Диалектический материализм оказывается методологической основой научных исследований всех без исключения областей научного познания не потому, что он делает излишними их конкретные методы. Марксистская философия вскрывает общие закономерности в формировании и эволюции методов разных наук, характерные черты связи любого метода с любым специфическим объектом исследования, общие черты связи теоретического мышления с экспериментом и наблюдением в каждой отрасли науки, общие всем "частным" наукам законы формирования понятий и теоретических конструкций, способы их проверки и принципы перехода от одной ступени знания к другой.

Следует также подчеркнуть, что методология не может ограничиться тем, что выделяет повторяющиеся моменты в разных конкретных методах специальных наук. Для того чтобы вычленить существенное, т. е. общее в его научном понимании, нужно заметить его в несходном внешнем, а для этого требуется развитая теоретическая концепция, вскрывающая закономерности данного класса явлений. Поэтому-то методология и не может сама быть суммой методик. Как из десяти тысяч мышей не сложить одного-единственного слона, из сотни тысяч наблюдений не построить научной теории, так и из сотен конкретных научных методик не создать методологии. Методики фиксируют сложившуюся технологию познания в специальных отраслях науки. Методология дает теорию этих технологий, объясняет их, опираясь на специфическую концепцию философскую теорию познания.

Из этого обстоятельства вытекает и второе - необходимость союза философии с конкретными науками как для успешного развития методологии, так и для прогресса самих частных научных методов. Общее не существует без единичного, закономерными могут быть только отдельные конкретные явления. Для того, чтобы выявить закономерность, чтобы фиксировать ее "в чистом виде", методология нуждается в "живом материале", в конкретных "примерах" методов. С другой стороны, выявленная закономерность, позволяя понять существенное и отделить его от второстепенного, избавляет специалиста частной науки от стихийности в попытках совершенствования своего метода, от поисков наощупь, от повторения ошибок, которые уже вели к тупикам.

Связь принципиальных положений марксистской философии с методами, используемыми и развиваемыми в различных науках, и есть та конкретизация, без которой бессильна философия как методология, без которой бесполезно говорить о методологическом значении философских положений.

В зависимости от этапов и элементов процесса управления можно выделить следующие методы управления:

Воздействия на управляемые объекты;

Организации самой управляющей системы;

Информационного обеспечения управления;

Выработки и принятия решений;

Контроля, оценки, анализа и др.

В рамках этой классификации существуют и специфические методы управления:

Проблемно-организующие;

Функциональные;

Программно-целевые;

Организационнного анализа;

Организационного регламентирования;

Организационнного нормирования;

Организационнного проектирования и др.

В зависимости от разнообразия функций, для осуществления которых применяются те или иные методические приемы, методы управления подразделяются на три основные группы:

Методы управления функциональными подсистемами;

Методы выполнения функций управления;

Методы принятия управленческих решений.

Методы управления функциональными подсистемами в решающей степени обусловлены структурой управляемого объекта (системы), в которой существует функциональное разделение управленческого труда по таким видам работ, как производство, финансы, персонал, маркетинг, инновации и т. д. Так, например, в процессе управления производственной деятельностью управляемого объекта применяются такие методы, как:

Диагностика трудовых, материальных и иных ресурсов данной организации;

Построение сценариев их изменения в ближайшем или более отдаленном будущем;

Анализ деятельности;

Контроль качества продукции, материалов;

Программирование, планирование, контроль процессов производства и др.

Методы выполнения функций управления связаны с решением задач, стоящих перед субъектом управления в процессе его воздействия на объект на пути движения к намеченной цели. Среди них отметим специфические способы планирования, организации, координации, контроля и мотивации деятельности.

Так, например, группа методов планирования осуществляет разработку прогнозов, включает в себя методы экстраполяции, регрессивного анализа, мозговой атаки, экспертных оценок, факторного анализа, формирования дерева проблем и решений и др. Экспертная оценка, или метод Делфи – один из самых распространенных методов управлении – подразумевает вовлечение в процесс прогнозирования группы людей, выполняющих роль экспертов. Этот метод основан на достижении согласия между ними. Обычно эксперты, специализирующиеся в различных взаимосвязанных областях деятельности, заполняют подробный вопросник по поводу рассматриваемой проблемы и записывают свое мнение о способах ее решения. Каждый эксперт получает свод ответов других экспертов, и его просят заново рассмотреть свой прогноз, чтобы внести в него коррективы. Процедура повторяется три-четыре раза, пока эксперты не придут к единому мнению. Основное преимущество данного метода в том, что прогноз составляется в предельно короткие сроки и содержит в себе широкий спектр мнений по спорным вопросам, а также отражает внутреннюю оценку стороннего наблюдателя. К его недостаткам можно отнести возможно высокую стоимость услуг экспертов, кроме того, субъективное мнение иногда может быть ошибочным, даже если его высказывает эксперт.

Одной и распространенных разновидностей этого метода является «мозговая атака» – коллективная работа экспертов, направленная на нахождение оптимального варианта управленческого действия. Экспертам предлагается для обсуждения сложная проблема, затем осуществляется выдвижение и обсуждение предложений по ее решению. Условием обсуждения идей является запрет на их критику, что обеспечивает возможность высказывания самых неожиданных идей. Так же, как и при использовании метода Делфи, целью «мозговой атаки» является выработка коллективных согласованных предложений.

Методы принятия управленческих решений выступают как совокупность этапов и процедур, необходимых для разрешения той или иной проблемы, возникающей перед управляющей подсистемой.

На этапе постановки проблемы ведущую роль играют методы сбора, хранения, обработки и анализа информации, методы фиксации важнейших событий, их описания и оценки, анализа, аналогии, моделирования и др.

Этап решения проблемы также связан с использованием методов сбора информации; кроме того, на этом этапе активно применяются информационные технологии в качестве компьютеризованных способов анализа процессов принятия решений.

На этапе выбора решения применяются другие методы. Среди них, прежде всего, используется метод оптимизации.

На этапе организации выполнения решения наряду с методами прямого воздействия (приказ, распоряжение и т. п.) применяются и косвенные методы управления – материальное и моральное стимулирование, формирование социально-психологической готовности работников к реализации заданий.

На этапе контроля используются такие специфические методы, как диагностический, корректирующий и др.